Juliette Boutier : « Produire du savoir scientifique déjoue les effets symboliques et sociaux de la disqualification scolaire »

Entretien

Pour commencer, nous aimerions revenir sur la genèse de ce projet. Qu’est-ce qui vous a conduites, Alizée Delpierre et toi, à vous lancer dans cette expérience originale ?

Les élèves avec lesquels je travaille découvrent pour la plupart la sociologie lorsqu’ils arrivent en Première au Microlycée : leurs parcours sont divers et, pour certains, c’est la première fois qu’ils sont scolarisés dans l’enseignement général, ou même dans le système scolaire français. C’est un beau point de départ pour le groupe et un joli défi pour moi ! À la fin de l’année, ils doivent avoir compris le métier de sociologue, ses outils, ce à quoi il·elle s’intéresse. Il s’agit donc d’être efficace en abordant les choses concrètement : vivre la posture de sociologue pour mieux comprendre la discipline.
J’ai été inspirée par mes expériences en éducation populaire et mes liens avec l’Éducation Nouvelle. Ainsi, sur le terrain, je ne suis pas la prof « sachante » : ce sont les élèves qui produisent les connaissances à partir de ce qu’ils ont vu lors des observations et entendu lors des entretiens qu’ils ont menés. Je transmets les outils mais ce sont eux qui récoltent leur propre matériau scientifique et en font l’analyse. Faire des élèves des enquêteurs, c’est aussi un moyen de quitter la forme scolaire (Lahire et al., 1994). La sociologie est la matière parfaite pour cela, parce que son laboratoire est le monde qui nous entoure, la société dans laquelle nous sommes : impossible de produire des connaissances sociologiques en restant en classe !
Ce sont aussi les parcours des élèves qui m’ont inspirée pour proposer tous les ans des enquêtes de sociologie du travail. En effet, un certain nombre d’entre eux a travaillé avant de revenir à l’école. Ils ont déjà beaucoup de choses à dire sur cette expérience. La sociologie arrive alors avec ses outils qui permettent d’instaurer une distance avec leur vécu.

Votre enquête s’inscrit à la fois dans une logique de production de savoirs scientifiques et dans une visée explicitement pédagogique menée avec des élèves à un stade assez précoce de la scolarité. Comment avez-vous pensé cette articulation, a priori difficile à tenir, entre, d’un côté, les exigences de la recherche et, de l’autre, les contraintes propres au cadre scolaire ?

Pour produire des savoirs scientifiques, nous avons besoin d’être accompagnés par un ou une sociologue ! C’est essentiel pour certifier le protocole d’enquête proposé par les élèves. Alizée valide les grilles d’entretien. Si je m’appuie évidemment sur mes connaissances en sociologie pour organiser et animer le travail d’enquête, mon domaine d’expertise reste la pédagogie. Nous nous complétons donc très bien !
Le matériau récolté est considérable : les élèves réalisent pendant trois jours environ une vingtaine d’entretiens et une trentaine de séquences d’observation. Le travail de terrain que nous menons est aussi exigeant que les enquêtes de sociologie que nous lisons.
Et oui, tout cela tient à l’intérieur des contraintes du cadre scolaire ! Il faut tout de même modifier les emplois du temps : les élèves sont mobilisés pendant trois jours durant lesquels il n’y a pas de place pour les autres cours. Les collègues qui sont normalement avec eux en classe nous rejoignent sur le terrain. Nous nous retrouvons de 9h à 18h. Sur place, nous nous aménageons une petite « base vie » : du café, des ordis, etc. Comme de vrais sociologues, nous sommes véritablement plongés dans notre terrain d’enquête. Les élèves sont répartis par groupes de métiers : par exemple, pour l’enquête à la Gare du Nord, il y a ceux·celles qui étudient les contrôleurs, ceux qui étudient les agents d’entretien et enfin ceux qui s’intéressent aux agents de sécurité. Parfois on ne se voit pas pendant la demi-journée car les élèves suivent les travailleurs dans leurs tâches et ils négocient les entretiens sur les temps de pause des agents. En début et en fin d’après-midi, il y a toujours un temps collectif pendant lequel les élèves se partagent leurs observations. Le premier jour, nous identifions des pistes de problématiques, nous ajustons les grilles d’observation et d’entretien… et commençons déjà à produire des analyses. À ce moment-là, les notions de sociologie qui sont au programme ressortent. Le cadre scolaire n’est donc jamais très loin !

Comment parvenez-vous à intégrer les élèves à ce processus de recherche ? Cela se fait-il facilement ? Et quelles sont les principales contraintes rencontrées ?

On s’y met dès le début de l’année ! Avec Alizée, nous négocions le terrain en amont. Le processus de recherche démarre pour les élèves avec la préparation du cadre théorique sur lequel nous allons nous appuyer pendant l’enquête. Par exemple, afin de savoir ce que dit la sociologie sur le métier d’aide-soignante, nous lisons des articles de littérature scientifique sur le sujet. Qu’a-t-il été écrit sur les agents d’entretien ? Plus largement, qu’ont révélé les études de sociologie sur les métiers du care ? Ce faisant, nous inscrivons notre enquête dans le paysage de la sociologie du travail. Nous lisons aussi des livres de sociologie en entier avec la méthode de l’arpentage. Voyage de classes de Nicolas Jounin (2014) permet en particulier d’aborder concrètement la méthodologie du travail de terrain et ses difficultés. En lisant les extraits de carnets de terrain des étudiants en sociologie à Paris 8, les élèves commencent à se projeter. Nous discutons notamment de la question de la « neutralité » et de la nécessité de mettre à distance les préjugés. Nous lisons aussi le livre d’Alizée (Delpierre, 2022) avant de la rencontrer. Ensuite, nous faisons une première visite sur le terrain et à partir de là, on constitue des grilles d’observation. On se demande ce à quoi il faut prêter attention quand on observe un travailleur : ses gestes et postures, ses vêtements, ses outils, mais aussi ce qu’il dit, ses interactions. On prépare aussi les grilles d’entretien, avec une partie commune à tous les travailleurs que nous étudions et une partie spécifique à leur métier, à partir des difficultés et des tensions qu’on imagine présentes dans leur métier.
Tout cela se fait facilement. Chaque année, je fais le même constat : les apprentis chercheurs sont impliqués et très engagés dans la recherche ! Ainsi, tous les ans, je vois des élèves présents dès 9h sur le terrain alors qu’ils n’arrivent pas toujours à l’heure au Microlycée. Des élèves absents depuis des semaines choisissent parfois de revenir à ce moment-là, comme s’il était plus facile de se glisser dans l’enquête de terrain que de revenir en classe.
De retour en classe, le travail d’analyse se poursuit. Et c’est souvent là que les difficultés apparaissent : le travail de retranscription des entretiens et leur analyse est fastidieux lorsqu’il est mené par un groupe d’une vingtaine d’élèves. Cela demande du temps, comme pour les vrais chercheurs ! Surtout, le processus d’écriture est complexe. Nous devons parvenir à nous mettre d’accord sur un plan, à partir d’un matériau très dense qui comporte à la fois les « debriefs » que nous avons effectués chaque jour sur le terrain, les entretiens analysés et les notes de leurs carnets de terrain. Une des principales difficultés réside aussi dans la difficulté d’exploiter toute la richesse de ce qui a été récolté par les élèves !

Votre article prend pour point de départ un objet apparemment ordinaire – le travail en gare – pour en révéler la densité sociale, corporelle et émotionnelle. Le choix de cet objet répond-il à des enjeux scientifiques et pédagogiques ?

L’objectif est que les élèves s’exercent à la posture de sociologue dans un lieu qu’ils connaissent. On « chausse les lunettes du sociologue » et on s’efforce de voir cet espace autrement que comme cette gare que nous traversons tous les jours. Même chose lorsque nous avons enquêté par la suite dans une clinique de soins de suite et de réadaptation ainsi que dans un établissement d’hébergement pour personnes âgées dépendantes (EHPAD) : il s’agit de regarder autrement ces lieux de soin ou de vie dans lesquels nous allons parfois rendre visite à quelqu’un. On expérimente alors une posture de distance avec le monde : une distance émotionnelle, une distance qui va permettre d’éloigner les jugements trop hâtifs. L’ambition pédagogique est qu’une fois le regard ainsi entraîné, les élèves puissent l’exercer sur d’autres objets de leurs choix, dans d’autres lieux et surtout dans d’autres contextes : dans leur vie quotidienne, pendant leurs études supérieures, lors de leurs futures expériences de travail, etc.

Ces enquêtes confrontent les élèves à l’analyse et à la compréhension d’activités associées à des « mondes professionnels » spécifiques. Dans quelle mesure disposent-ils, à leur âge, des ressources pour le faire ?

Cela s’est construit tout au long de l’année. Tout d’abord, comme évoqué précédemment, lire de la sociologie est essentiel pour pouvoir en produire ensuite soi-même. Les élèves ont vu par exemple dans les différents ouvrages étudiés comment sont analysés des extraits d’entretien. Ensuite, une fois sur le terrain, nous avons mis en place des temps d’analyse collective sur lesquels nous nous appuyons beaucoup. Le caractère collectif de l’enquête est fondamental : dans leurs échanges, les élèves mêlent leurs regards, leurs expériences sur le terrain et leurs analyses. Il y a d’ailleurs là un miroir avec leur reprise de scolarité au Microlycée où le collectif constitue aussi un appui important. Je pense que les élèves scolarisés au Microlycée ont aussi un atout : ils se distinguent par leur réflexivité. Ils sont souvent plus âgés que la moyenne des élèves de lycée, et leurs parcours sont remplis de détours. Ainsi, pour revenir vers l’école, ils ont réfléchi à ce qui leur était arrivé précédemment dans le système scolaire : à l’occasion de leur entretien de candidature, ils exposent les raisons qui les amènent à revenir vers l’école et proposent une lecture de leur parcours. Ce sont, je crois, des bases très intéressantes pour analyser les parcours des personnes qu’ils vont rencontrer sur le terrain !

La démarche que vous avez menée implique également une posture enseignante très particulière. Quel rôle joue l’enseignant·e dans un tel dispositif : expert·e, accompagnateur·rice, co-enquêteur·rice ? A-t-il été facile à jouer ?

Mon rôle pendant l’enquête de terrain est principalement d’organiser et de maintenir un cadre favorable pour que les élèves puissent récolter et construire leur matériau. Cela commence avec la négociation du terrain en amont, puis, cela se poursuit en établissant les grandes lignes des plannings des équipes sur le terrain. Je participe aussi à l’enquête : pendant les trois jours, je réalise des observations et il m’arrive de mener un entretien. Mais c’est surtout un rôle d’accompagnement que je réalise : comme les premières passations d’entretiens sont génératrices de stress, il est nécessaire de mettre les élèves en confiance, de leur rappeler tout le travail qu’ils ont effectué en amont et sur lequel ils peuvent s’appuyer. Il s’agit aussi, parfois, d’accueillir les émotions suscitées par les rencontres sur le terrain. Après chaque séquence d’observation ou après chaque entretien, les élèves me retrouvent dans notre « camp de base » et, par mon écoute, je soutiens leur analyse. J’apporte aussi, parfois, quelques notions sociologiques mais c’est surtout Alizée qui incarne ce rôle d’experte ! Ces différentes postures me semblent nécessaires au succès de la démarche.

Les enjeux pédagogiques que vous avez poursuivis rejoignent, d’une certaine manière, les objectifs portés par RessourSES, notamment en matière de participation à la construction d’un esprit critique. Selon vous, cette enquête permet-elle aux élèves de questionner leurs représentations sociales du travail, des métiers dits peu qualifiés ou du service public ? Transforme-t-elle leur manière de comprendre le monde social et de s’y situer ?

Je crois que, grâce à l’enquête de terrain, les élèves s’approprient davantage les concepts de sociologie et les méthodes parce qu’il ne s’agit pas juste de les intégrer mais bien de les utiliser comme des outils. Cela transforme aussi leur manière de comprendre le monde social car ils identifient avec plus d’aisance ce qui est construit dans le monde que nous avons sous les yeux. C’est d’ailleurs un préalable nécessaire pour pouvoir ensuite envisager éventuellement de le transformer Leurs représentations des métiers sont également modifiées. Ainsi, revenir d’un entretien avec un agent d’entretien de la gare et se rendre compte que pour lui, la gestion du « sale », c’est valorisant car on rend le quotidien des autres plus agréable change la manière de voir les métiers dits peu qualifiés. De la même manière, comprendre les injonctions qui pèsent sur les contrôleurs donne une tout autre vision que celle que nous avons en tant qu’usagers. Je pense surtout que cette expérience transforme leur manière de se situer dans le monde social. En effet, l’enquête ouvre un espace dont les élèves s’emparent pour dire des choses sur la société dans laquelle ils vivent. Et, ce qu’ils disent est de nature scientifique : c’est du savoir, dans la mesure où leur discours s’appuie sur un protocole élaboré et contrôlé et sur un matériau constitué de leurs carnets de terrain et entretiens. S’opère alors par ce biais une sorte de « revalidation » sociale de leur parole. C’est précieux, d’autant que ces jeunes ont connu une disqualification scolaire : ils ont été décrochés de l’école à un moment où leurs pairs sont presque tous scolarisés. Cette expérience est vécue parfois comme humiliante, avec le lot de mépris et de stigmatisation qui l’accompagne. Ainsi, produire du savoir scientifique déjoue les effets symboliques et sociaux de cette première expérience : loin d’apparaître comme des individus-problèmes, voici qu’ils existent autrement ! En cela, je me sens très proche du travail que réalise la sociologue Leila Delannoy Aissaoui avec l’Écollectif dans ses ateliers de « pratique artisanale et collective de la sociologie » en détention (Delannoy Aissaoui, 2025). Pour elle, lorsque les détenus produisent de la sociologie, cela vient troubler les regards qui d’habitude les disqualifient. N’est-ce pas un point de départ intéressant pour imaginer créer une autre société ? L’enquête est effectivement une occasion pour ces jeunes d’apparaître autrement aux yeux des autres et à leurs propres yeux. Donc, oui, je crois que cette expérience pédagogique fait naître un nouveau rapport à soi, aux autres et au monde !

Ce type d’activité pédagogique reste, à notre connaissance, encore marginal dans l’enseignement secondaire. Selon vous, quels sont les principaux freins à sa généralisation ? Quelles conditions seraient nécessaires pour que davantage d’enseignant·es de SES puissent s’emparer de démarches de ce type ?

Nous sommes de plus en plus nombreux parmi les collègues de SES à essayer de mener des enquêtes. Pour se lancer dans une telle démarche, je crois qu’il faut individuellement s’autoriser à prendre des distances avec le programme en considérant que nous remplissons notre mission tout aussi bien qu’en faisant un découpage par chapitre, tel que le programme nous y invite. J’accorde une place importante à ce travail d’enquête : j’y consacre la majeure partie de l’année de sociologie en Première. Il demeure que des conditions diverses doivent être remplies. Tout d’abord, l’enquête que nous menons avec les élèves est un projet porté par une équipe : mes collègues perçoivent l’intérêt de ce travail, nous le pensons dans le calendrier de l’année de Première qui est une année de rescolarisation. Ainsi, l’ensemble de l’équipe est mobilisé autour de cette pause dans l’emploi du temps habituel ; en miroir, l’enquête offre une occasion aux élèves de se remobiliser au creux de l’hiver. En outre, avoir un appui scientifique est essentiel pour construire des analyses solides. Sur ce point, l’investissement d’Alizée est remarquable. Il faut en effet trouver un chercheur ou une chercheuse qui soit volontaire pour s’engager avec ce type de projet, ce qui n’est pas aisé quand on pense aux contraintes de temps et de carrière des universitaires, alors qu’ils et elles sont confrontés à un contexte de compétition accrue. Il n’y a pas non plus de rémunération particulière pour ce projet. Pourtant, cette présence permet une articulation entre le secondaire et le supérieur qui me semble très précieuse. Lorsque les élèves rencontrent Alizée, nous prenons aussi un temps pour parler des études de sociologie, pour échanger sur le fonctionnement de l’Université. Une belle occasion de se projeter dans le post-bac !

Si vous deviez résumer ce que cette expérience apporte de spécifique à l’enseignement des SES, au-delà des contenus disciplinaires, que mettriez-vous en avant ? Peut-il s’agir, selon vous, d’un levier pour renforcer le sens et la légitimité des SES auprès des élèves, et la place de cet enseignement dans le système scolaire ?

Je considère que cette expérience des enquêtes collectives de terrain amène les élèves à considérer les SES comme une science. En effet, si les mathématiques et la physique sont bien perçues ainsi, les élèves ne confèrent pas souvent de caractère scientifique aux SES. Une fois qu’ils ont fait vivre un protocole d’enquête sur le terrain, cela devient évident pour eux. Ils appréhendent aussi différemment les données que l’on étudie dans le cadre scolaire quand ils ont vécu « les dessous » de leur production. Enfin, le travail d’enquête renforce le sens des SES auprès des élèves parce qu’il y a eu des rencontres, des « ressentis » : les « savoirs froids » deviennent des expériences vécues… jusqu’à modifier significativement des trajectoires, certains élèves choisissant ultérieurement de se lancer dans des études de sociologie!