Quand Bourdieu rencontre Freinet : enquête quantitative et correspondance inter-lycées

Pendant deux années consécutives, des élèves de deux lycées – le lycée Gustave Flaubert de Rouen (76) et le lycée Maurice Utrillo de Stains (93) – ont réalisé ensemble une enquête quantitative sur leurs établissements respectifs. L’enquête menée tout au long de l’année scolaire 2023-2024 portait sur les pratiques culturelles et sportives et celle de 2024-2025 sur les pratiques et goûts musicaux. Par groupes, les élèves correspondaient par mail avec ceux de l’autre lycée afin de construire un questionnaire commun, dont l’administration dans les deux établissements a permis d’interroger 600 élèves chaque année. Cette enquête a donné lieu à une exposition des résultats et des analyses produits par les élèves sous forme d’affiches dans les couloirs du lycée et à la rédaction d’une lettre au Conseil de la Vie Lycéenne (CVL) pour promouvoir les activités artistiques et sportives au lycée.

Cet article propose une restitution de ce projet de correspondance inter-lycée qui a permis de mener une enquête quantitative collective. Nous relaterons d’abord sa genèse et ses objectifs (I). Puis, nous montrerons comment la correspondance a nourri l’enquête en faisant advenir chez les élèves une posture réflexive et compréhensive (II). Enfin, nous reviendrons sur l’enquête quantitative et le travail statistique qu’elle a engagé en montrant comment ce travail a permis d’offrir du sens à l’enseignement des Sciences économiques et sociales (SES) que nous avons proposé aux élèves (III). L’article reprend donc les étapes que nous avons suivies en présentant les modalités concrètes des séances en classe, ce qui pourra constituer des pistes pour les collègues qui voudraient tenter l’expérience et alimenter les réflexions autour de l’enseignement des SES au lycée. Nous soulignerons les bénéfices pédagogiques d’une telle démarche, mais aussi les difficultés que nous avons rencontrées. Enfin, nous mêlerons les voix des élèves au récit de cette expérience pédagogique à travers leurs productions, les résultats qu’ils ont obtenus et parfois le regard qu’ils ont porté sur le travail d’enquête.

I. La genèse du projet et ses objectifs

Aux prémices de cette correspondance, il y avait la volonté commune de rompre avec certains discours médiatiques et politiques associés aux jeunesses (A). En nous appropriant la méthode de Célestin Freinet (Freinet, 1947, 2016), l’objectif était aussi de faire vivre autrement notre enseignement et les contenus qui lui sont associés, en faisant « entrer la vie à l’école » (B). Enfin, il s’agissait de faire de l’école un lieu de production de connaissances, pour que les SES ne soient plus une liste de choses à connaître – la conception « bancaire » de notre enseignement (Freire, 1968) –, mais une démarche scientifique, porteuse d’une meilleure compréhension des autres et de soi (C).

A. Rompre avec la mise en concurrence des jeunesses et des lycées

Le projet de correspondance est né à l’été 2023 : nous avions alors chacune un poste de titulaire sur zone de remplacement (TZR), à Yvetot, en Normandie (Margot), et à Stains, en Seine-Saint-Denis (Alicia)[1]. Nous voulions faire dialoguer des jeunesses que les discours médiatiques et politiques tendent à opposer. En effet, tous les cinq ans, la séquence médiatique qui accompagne les élections présidentielles et législatives met au centre des discours et des analyses le fait que les voix des classes populaires rurales iraient majoritairement au Front National parce qu’elles s’estiment victimes d’un déclassement social et reléguées dans des territoires périphériques en proie au chômage de masse (cf. cet article de 20 minutes ; cette émission de France Culture ; cet article du Courrier Picard) : l’opposition entre « la France des tours et la France des bourgs » a largement été reprise, donnant l’image d’une France divisée en deux. La réalité est évidemment plus complexe et de nombreuses voix de la sociologie se sont faites entendre pour déconstruire l’idée d’une fracture territoriale et sociale entre l’urbain et le rural (Girard, 2017 ; Coquard, 2019 ; Gilbert, 2024). Nous voulions, nous aussi, contribuer à déjouer ces discours, depuis notre position de professeures, en réunissant deux classes issues de territoires différents mais de classes sociales proches, pour les faire dialoguer et produire ensemble des savoirs.

À la rentrée 2023-2024, Margot a finalement été nommée au lycée Gustave Flaubert de Rouen, un lycée relativement favorisé ; mais le projet de construire du commun est resté le même. En 2024-2025, l’indice de position sociale (IPS) s’y élevait à 117,4 – quand celui de la Seine-Maritime est de 101,2 – et 31,5 % des élèves avaient des parents de catégorie « très favorisée », c’est-à-dire cadres supérieurs et enseignants. Du côté de Stains, le lycée Maurice Utrillo se caractérise par une surreprésentation des catégories populaires : l’IPS y était de 78,4 – quand l’IPS moyen de Seine-Saint-Denis est de 93,4 – et le taux d’élèves d’origine « très favorisée » s’élevait à seulement 7 % en 2024-2025 (données de l’Éducation Nationale). Ce que les résultats de l’enquête des élèves ont confirmé : en 2024, 26,5 % des élèves de Rouen ayant répondu à l’enquête avaient des parents cadres, contre 3,13 % pour Stains (figure 1).

Figure 1. Réalisations d’élèves

B. S’approprier la démarche de Célestin Freinet et faire entrer « la vie à l’École »

Lorsque Célestin Freinet met en place l’imprimerie dans sa classe du Bar-sur-loup en 1925, il y voit d’emblée la possibilité de correspondre avec d’autres classes. L’année suivante, sa « petite classe » commence donc une correspondance avec celle de René Dabiel de l’école de Trégunc dans le Finistère. Il s’agit alors pour les élèves d’écrire non plus au professeur dans le cadre de la classe, mais de s’adresser à leurs pairs, de leur raconter leur quotidien et de partager les questionnements qui traversent la classe. L’enthousiasme pour l’écriture et la joie de la lecture à la réception du courrier furent immédiats, raconte Freinet : « J’ai senti là, tout de suite, les possibilités considérables d’un tel échange : les enfants n’écrivaient plus pour eux-mêmes, mais pour leurs correspondants ; les devoirs scolaires changeaient alors de sens et bientôt de nature. Quel entrain, et quel enthousiasme pour la lecture, à leur arrivée, des imprimés de nos petits amis ! Nous vivions avec les paysans pêcheurs de Trégunc ; nous connaissions leurs travaux, leurs jeux, leurs préoccupations » (Freinet, 1947).

En parcourant les comptes-rendus qu’il en fait, plusieurs dimensions de son dispositif ont attiré notre attention de professeures de SES : Freinet met son outil – ici l’imprimerie – au service de la réalisation de projets enthousiasmants qui redonnent l’envie d’apprendre. La correspondance permet à la fois de donner sens à ce que les élèves produisent en classe et de s’approprier les savoirs scolaires. Il s’agit non plus seulement d’apprendre à lire et à écrire dans un simple geste technique où le professeur est le seul destinataire des productions écrites, mais de se connaître mieux soi-même en se racontant – comme nous pourrions opérer une auto-socioanalyse – tout en découvrant d’autres réalités du monde social. Parce qu’au-delà d’une « méthode », Freinet y voit une manière de faire entrer la vie à l’école, imprimer et faire correspondre deviennent des solutions à l’inefficacité des méthodes traditionnelles – « Ma classe était triste et morte », écrivait-il (cité dans De Cock, 2022) – : « Imprimer pour le seul plaisir d’imprimer c’est un peu comme lorsqu’on offre une bêche à l’enfant pour gratter le sable ou la terre sans lui donner la possibilité élémentaire de semer et de faire produire l’espace remué. L’enfant s’amusera à gratter, puis jettera sa bêche parce qu’il aura une vague conscience de l’inutilité fondamentale de son activité. […] Il ne s’agissait plus là d’un de ces vulgaires procédés pédagogiques prétentieusement qualifiés de ʺméthodesʺ, mais d’une forme nouvelle de vie à l’École, âme et instrument de l’effort scolastique, auquel j’aspirais » (Freinet, 1947).

Dans nos cours de SES, les données statistiques que nous manipulons constituent notre bêche, nos outils, pour mettre à jour les lois du monde social et le comprendre. Dans le cadre de la correspondance, cet outil serait donc utilisé afin de créer une situation d’apprentissage authentique. Notre objectif initial, partagé par les collègues qui ont ensuite expérimenté ce dispositif pédagogique d’enquête[2], était de favoriser l’incorporation de nombreuses connaissances et savoir-faire par la correspondance entre pairs. Bien que les pédagogies dites « Freinet » soient surtout reprises à l’école primaire, là où elles ont été d’abord pensées et expérimentées, nous avons fait l’hypothèse, qu’elles pouvaient tout à fait s’adapter aux réalités du lycée, de notre enseignement de SES et même remplir la plupart des exigences institutionnelles (travailler les notions, les savoir-faire statistiques, les méthodes, les compétences orales et rédactionnelles, etc.). L’envoi et la réception de lettres électroniques nous semblaient, en effet, être une pratique susceptible d’éveiller la curiosité des élèves, stimulée par la rencontre d’autrui et par une meilleure connaissance de soi. Tout au long de l’année, nos classes se sont demandées qui étaient socialement ces lycéens et lycéennes avec qui ils et elles échangeaient, à quoi ressemblait leur vie d’adolescents et d’adolescentes. En somme, comment vit-on à Stains et à Rouen quand on a 15 ans ?

C. Devenir sociologues

Le projet d’enquête quantitative que nous avons ainsi élaboré cherchait aussi à faire découvrir aux élèves la démarche scientifique menée en sociologie en expérimentant certaines dimensions du travail des sociologues : la formulation d’hypothèses de recherche, la construction d’un questionnaire, le recueil et le dépouillement des données, l’identification des résultats significatifs et leur analyse.

Pour engager les élèves dans l’enquête et dans le désir de connaissances, nous avons commencé notre projet par la lecture du livre de Nicolas Jounin, Voyage de classes (2014), où celui-ci raconte comment plusieurs générations d’étudiants de Paris 8 ont enquêté sur trois quartiers bourgeois du VIII^e arrondissement de Paris afin de s’initier à la démarche sociologique. Ces premières séances (deux fois deux heures) ont eu lieu la semaine précédant les vacances de la Toussaint et s’intitulaient « Se préparer à réaliser une enquête sociologique : Lire collectivement un livre en 2h ! ». Les élèves s’arrêtaient alors souvent sur la deuxième phrase : « Madame, c’est impossible de lire un livre en deux heures ! ». Nous répondions à cette inquiétude en expliquant la méthode de l’arpentage[3]. La lecture des chapitres a introduit aux élèves les différents outils de l’enquête sociologique (observations, entretiens et questionnaires). Elle a également permis de continuer à explorer le concept de « classes sociales » à travers la notion de « violence symbolique » – que le programme ne nous permet d’ailleurs pas d’aborder en profondeur. Enfin, elle a fait prendre conscience aux élèves la nécessité de mettre à distance les préjugés et les prénotions pour s’engager dans une enquête. Leur envie de « faire pareil » est née ici.

À la suite de cette lecture, nous présentions le projet aux élèves, en leur précisant qu’à la différence des étudiants de Nicolas Jounin, nous allions étudier les jeunesses françaises, et ce à partir d’une enquête quantitative élaborée et menée conjointement avec une classe de spécialité SES d’un autre établissement en France. Nous demandions alors aux élèves d’élaborer leurs premières hypothèses : quelles seraient, selon elles et eux, les pratiques sportives et culturelles majoritaires de leur lycée et du lycée avec lequel nous allions correspondre ? À Stains, la ville de Rouen éveillait très peu de représentations. Mais, parce qu’il s’agit d’un lycée de ville moyenne et non de banlieue, influencés aussi par la lecture de Voyage de classes, les élèves faisaient généralement l’hypothèse que le lycée Gustave Flaubert était davantage favorisé que le leur. Ainsi, pour les élèves qui le fréquentent, les sports les plus pratiqués y seraient la natation ou le cyclisme alors que dans leur lycée, ce serait plutôt le foot. À Stains, la musique majoritairement écoutée serait le rap, ce qu’ils et elles ne projetaient pas pour Rouen. Pour le théâtre, les élèves avaient formulé l’hypothèse de pratiques similaires, car le lycée Maurice Utrillo propose une option et une spécialité théâtre, suivies par de nombreux élèves – ce que leurs résultats ont confirmé (figure 2).

Figure 2. Réalisation d’élèves

Encadré 1. Les étapes de l’enquête

II. La correspondance et le regard sociologique

Nous revenons dans cette partie sur la mise en place de la correspondance entre les deux lycées (A), sur l’élaboration du questionnaire par les élèves (B) et sa diffusion au sein de leurs lycées (C). À chacune de ces étapes, la correspondance a contribué à faire advenir un regard sociologique chez les élèves, c’est-à-dire un regard à la fois réflexif et compréhensif.

A. Se rencontrer : faire l’expérience de la réflexivité

Dès les premières séances (la lecture du texte de Nicolas Jounin et l’élaboration des hypothèses de recherche), les élèves envisageaient déjà de rencontrer leurs correspondants et correspondantes, alors qu’ils et elles ne s’étaient pas encore écrit. Que penseraient alors les élèves de l’autre classe de leur ville s’ils et elles y venaient ? Y avait-il un intérêt à faire visiter leur territoire ? Autant de questions qui engageaient personnellement dans l’activité proposée, qui créaient de l’intérêt et de l’enthousiasme, comme le soulignait Freinet ; mais qui exposaient aussi au jugement social. De nombreux élèves de Stains ne souhaitaient pas faire visiter leur ville : « C’est moche » ; « Il n’y a rien à voir ici, Madame ». Dans ces inquiétudes, il y avait déjà pour les élèves un regard réflexif sur eux-mêmes et la position sociale qu’ils occupent dans la société.

En tant que professeures, nous avons alors été très attentives à ce que le questionnaire que nous allions élaborer puisse aussi révéler certains des capitaux dont disposaient les élèves issus de classes populaires. C’est une des limites en effet des analyses dites « légitimistes » (Grignon et Passeron, 1989), que de considérer les classes populaires exclusivement sous le prisme de ce qu’elles n’ont pas, en négatif de ce dont disposent les classes supérieures. Or, définir une personne par son manque, c’est lui faire violence une deuxième fois. Lors de l’élaboration du questionnaire, nous avons ainsi accompagné nos groupes d’élèves pour qu’ils puissent prendre conscience de leurs propres ressources et les documenter. Les élèves ont ainsi élaboré des questions sur le patrimoine détenu à l’étranger, ce qui concernait 37,9 % des stanois et 15,2 % des rouennais ; ou le fait de partir en vacances à l’étranger (pour 79 % des élèves stanois et 77 % des élèves rouennais) ; ou encore d’écouter des « musiques traditionnelles » (16,9 % des élèves stannois et 7,6 % des rouennais) (figure 3). Leur enquête a ainsi dévoilé un certain « capital culturel international », que l’on a pourtant coutume d’associer aux classes supérieures (Wagner, 2020).

Figure 3. Réalisations d’élèves

B. Élaborer un questionnaire : traduire les questionnements sociologiques

La deuxième étape a consisté à élaborer le questionnaire. Nous y avons consacré deux séances, au cours desquelles les élèves ont travaillé en petits groupes (4-5 élèves) sur les différents sous-thèmes de l’enquête.

Encadré 2. Les sous-thèmes de l’enquête

La correspondance a occupé une place centrale de cette étape en tant que vecteur de co-construction et d’amélioration progressive du questionnaire. Le premier courriel était écrit par chaque groupe d’élèves à destination du groupe de l’autre lycée qui travaillait sur le même sous-thème : les élèves rédigeaient ainsi une brève présentation objective et subjective d’eux-mêmes et de leur lycée, et partageaient la première version de leur questionnaire. La deuxième séance débutait par la lecture du mail reçu, puis visait à améliorer les premières questions notamment en intégrant les propositions de leurs correspondants et correspondantes. Ils et elles se soumettaient alors mutuellement une nouvelle version via l’écriture d’un second mail. Lors de ces séances, le questionnaire de l’Enquête nationale sur les pratiques physiques et sportives de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (Injep, disponible ici ; voire aussi Didier et al., 2022) et celui de l’Enquête sur les pratiques culturelles du ministère de la Culture (disponible ici) étaient mis à leur disposition pour que les élèves puissent s’en inspirer. Nous avons ensuite centralisé les différentes questions et effectué quelques ajustements pour aboutir à un questionnaire unique constitué d’une vingtaine d’items portant sur le profil socio-démographique des enquêtés et sur leurs goûts et pratiques culturelles ou musicales. C’est ce questionnaire commun qui a ensuite été diffusé dans les deux lycées (voir annexes).

Au fil de la construction du questionnaire, les élèves ont fait l’expérience qu’ils et elles n’avaient pas tous et toutes les mêmes questions, les mêmes références culturelles. À Rouen, certains élèves ont ainsi corrigé une première version de questionnaire qui n’avait pas envisagé que le répondant puisse ne jamais partir en vacances ou encore que celui-ci puisse disposer d’une voiture comme lieu d’habitation. À Stains, beaucoup d’élèves ont été surpris d’apprendre que des parents pouvaient contrôler l’usage des écrans via un logiciel dédié ou que certains répondants pouvaient ne pas avoir de télévision. À cet égard, l’usage des écrans est très différencié entre les deux lycées : 80,5 % des élèves de Stains ayant répondu à l’enquête n’ont aucune restriction parentale pour jouer ou regarder du contenu, contre 60,9 % des élèves de Rouen. Cela a aussi particulièrement été visible pour les artistes musicaux. Par exemple, l’artiste Aya Nakamura ne faisait pas partie des artistes envisagés dans le questionnaire des élèves de Rouen. 4,8% des élèves de ce lycée ayant répondu à l’enquête l’écoutait, deux fois moins qu’au lycée M. Utrillo (9,1%) (figure 4). À Rouen comme à Stains, la construction croisée de questionnaires a été l’occasion pour les élèves de faire « un pas de côté », de s’obliger à entrer dans un environnement social et culturel qui leur était plus ou moins étranger.

Figure 4. Réalisations d’élèves

L’élaboration du questionnaire a aussi été l’occasion pour les élèves de mieux appréhender des notions telles que le sexe, l’âge, le niveau de diplôme, la classe sociale, etc. La consigne donnée était la suivante : « Réfléchissez d’abord à des questions pour connaître les profils socio-démographiques des élèves. Pensez à vos cours de SES : de quoi a-t-on besoin en sociologie pour analyser les données ? ». Dans cette réflexion, les élèves ont pu distinguer les questions que l’on se pose au niveau de la recherche, d’une part, et celles à poser aux enquêtés, d’autre part. Ainsi, chaque année, pour renseigner le profil socio-démographique des répondants, certains groupes rédigent ce type de question : « Quelle est la classe sociale de tes parents ? □ moyenne □ supérieure □ populaire ». Elle constituait alors, pour nous, professeures, une invitation à la réflexion collective sur le concept de « classe sociale » et sur la manière la plus pertinente de le mesurer : par le diplôme des parents ? De la mère ? En listant l’ensemble des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) ? Une année, un élève était convaincu que personne ne pourrait répondre à cette question et qu’il fallait la supprimer ; mais toutes et tous convenaient qu’il s’agissait d’une variable explicative importante et que nous ne pouvions y renoncer. Les échanges étaient animés, comme rarement nous parvenons à les faire vivre par exemple en classe de terminale, lorsque nous sommes réduits à enseigner une liste d’objectifs d’apprentissage au pas de charge.

C. La diffusion des questionnaires : aller à la rencontre de son propre lycée

La diffusion du questionnaire constituait la troisième étape de notre projet : elle a aussi fait l’objet d’une correspondance. Lors de la séance qui y était consacrée, chacun des six groupes de la classe a réalisé une affiche pour inciter les lycéens et lycéennes à répondre au questionnaire commun. Cette affiche était envoyée par courriel au groupe de l’autre lycée (figure 5). Le partage entre les deux lycées des affiches était facteur de progression collective : l’accès à des travaux similaires réalisés par des pairs ayant reçu la même consigne favorisait la comparaison et donc le jugement sur son propre travail pour en saisir les qualités, mais aussi les points d’amélioration. Ainsi, en 2023-2024, les élèves de la classe du lycée de Rouen avait pu voir les affiches du lycée Utrillo avant de réaliser les leurs. Elles étaient de meilleure qualité que celles de 2024-2025, réalisées cette fois sans avoir vu au préalable le travail de leurs camarades franciliens. À l’avenir, il serait pertinent d’encourager encore davantage la confrontation avec la production d’autrui en demandant aux élèves de relever les qualités et défauts de l’affiche créée et de l’affiche reçue pour qu’ils s’auto-évaluent et s’auto-corrigent.

Figure 5. Réalisations d’élèves

Une fois les affiches finalisées, les élèves les ont accrochées dans leur lycée. L’objectif était de rendre publique leur enquête pour que nous puissions récolter un grand nombre de réponses. Ils et elles se sont aussi rendues par groupe dans différentes classes des voies générales, professionnelles et technologiques afin de présenter leur enquête et faire remplir le questionnaire à leurs camarades. Le passage dans les classes fut un moment important pour qu’ils puissent s’approprier la démarche et travailler leurs compétences orales, mais aussi pour les amener à aller à la rencontre d’autres élèves de leur propre lycée et déconstruire les stéréotypes, en particulier ceux liés à la voie professionnelle (« Madame, la filière Agora, c’est pour les élèves qui ont des problèmes de santé ? »).

Il aurait été intéressant à ce stade de demander aux élèves d’initier un nouvel échange de mails dans lequel ils auraient pu raconter cette expérience. Ce passage par l’écrit leur aurait permis de faire le bilan de leur prise de parole, d’écrire ce qu’ils ont ressenti, les points positifs de cette expérience, leurs doutes et questionnements, leurs pistes d’amélioration. Se raconter peut permettre pour chaque élève de nourrir sa réflexivité sur ses pratiques et constitue pour cette raison un, facteur de progression (ici dans la prise de parole en public et dans le partage de la parole dans un groupe). Par ailleurs, la lecture du témoignage des autres aurait peut-être aussi personnalisé davantage la correspondance entre les élèves, qui est restée lors des deux éditions de ce projet assez conventionnelle et peu singulière.

Enfin, la correspondance entre lycées a offert une certaine cadence au projet d’enquête qui, se déroulant sur toute une année scolaire, aurait pu manquer de rythme. Elle a aussi favorisé l’autonomie de nos élèves : plus que la correction des professeures, c’était la confrontation des travaux des deux classes qui permettait d’avancer à chaque étape ; c’était l’enjeu de « réussir l’enquête » qui mobilisait les élèves.

III. L’enquête quantitative ou comment donner du sens à l’enseignement des SES au lycée

Cette dernière partie revient plus précisément sur la réalisation de l’enquête quantitative : d’abord sur l’analyse des données statistiques et leurs représentations graphiques (A), puis sur leur explication et la mobilisation des notions qui permettent d’éclairer les chiffres (B). Bien que ces étapes aient moins sollicité la correspondance entre les deux établissements, la démarche a permis aux élèves de donner du sens à l’enseignement des Sciences économiques et sociales dont ils ont bénéficié (C).

A. Se réapproprier les savoir-faire statistiques

Après la passation du questionnaire, les étapes 4 et 5 ont été consacrées à l’analyse des résultats. Les différents groupes d’élèves ont reçu les données recueillies sous forme de tableaux statistiques à double entrée, classés par thème. Les tableaux présentaient les données selon le lycée, la classe sociale et le sexe. Les élèves se les sont répartis et ont reçu la consigne suivante :

– Identifiez les régularités statistiques :

▶ les données les plus importantes (quelle est la réponse majoritaire pour chacun des lycées ?) ou les plus petites (pour chacun des lycées, quelle était la réponse minoritaire ?). Surlignez-les !

– Que constatez-vous ? Décrivez. Rédigez plusieurs AIC[4] (comme pour répondre à la question 1 de l’EC2 ! Vous pouvez utiliser les livrets de méthode)

Leurs réponses ont été ramassées et corrigées par nous-mêmes. À la séance suivante, les élèves ont repris leurs premières analyses corrigées et devaient représenter graphiquement les données les plus significatives à partir d’un tableur Excel. En binôme, ils et elles ont testé les différentes représentations graphiques possibles et choisi la plus adéquate : « Demandez-vous : quel est visuellement le type de graphique qui représente le mieux les données ? ». Cette étape nous a paru fondamentale, parce que les élèves pouvaient manipuler les différentes représentations graphiques possibles et comprendre concrètement l’intérêt de chacune. Spontanément, ils et elles utilisaient les diagrammes en barres, plus efficaces pour représenter une distribution statistique et comparer les données. Certains groupes ont aussi utilisé les diagrammes circulaires, et constaté qu’ils devaient réaliser davantage de manipulations pour permettre la comparaison des données (produire deux graphiques et non un seul).

Une fois le graphique choisi, est venu le moment de la mise en valeur des résultats et de leur diffusion au-delà de la classe, pour la communauté éducative. Les élèves devaient alors réaliser une affiche pour présenter les résultats de l’enquête dans le cadre d’une exposition :

1. Sur Canva, choisissez un fond, une mise en page.

2. Trouvez un TITRE GÉNÉRAL pour votre affiche. Soyez inventifs ! Il faut qu’il attire notre attention et suscite l’intérêt.

Exemple : Il peut s’agir d’une question (« Aya Nakamura est-elle la chanteuse la plus écoutée dans nos lycées ? ») ou d’une affirmation (Au lycée Utrillo, nous…)

3. Incorporez les graphiques.

4. Écrire à côté des graphiques les paragraphes AIC (affirmer, illustrer, conclure) que vous avez déjà rédigés (prendre en compte la correction de la professeure).

Choisissez les comparaisons les plus pertinentes pour mettre en lumière les inégalités.

En SES, les statistiques que nous manipulons constituent souvent nos outils pour mettre à jour les lois du monde social et le comprendre. En classe, leur analyse est un moment fondamental lors de la découverte d’une notion. Il s’agit d’abord de faire le constat d’une régularité ou d’une rupture statistique, de créer l’intérêt, le questionnement ou un conflit socio-cognitif[5] à partir du décalage qui peut exister entre ce que « disent les chiffres » et les préjugés qui nous habitent. Les élèves cherchent ensuite à expliquer les données, à les éclairer grâce aux concepts étudiés.

Or, cette démarche n’est pas toujours couronnée de succès et ne mobilise pas forcément tous nos élèves. D’abord, parce que les données statistiques constituent déjà une forme d’abstraction pour les élèves les moins dotés scolairement. Ensuite, parce que nos pratiques pédagogiques se résument parfois à un simple geste technique pour former aux épreuves du baccalauréat. Plutôt que d’être une invitation à la recherche, les tableaux statistiques, graphiques et autres indices deviennent des épines et mettent à distance plutôt qu’ils ne font entrer dans les savoirs. Par exemple, les tables de mobilité ne serviront plus de révélateur de la reproduction sociale en France et de moteur pour tâcher de l’expliquer, mais feront obstacle au dévoilement pour ne devenir qu’un passage technique obligé du chapitre afin d’obtenir tous les points à l’examen final.

De notre point de vue, le travail d’enquête et de correspondance mené par nos élèves a permis de répondre à ces difficultés de deux manières au moins. La réalisation de l’enquête quantitative a amené les élèves à s’approprier autrement les outils statistiques en faisant d’elles et eux des apprentis-sociologues, c’est-à-dire des producteurs et productrices de connaissances. Les documents statistiques ne sont plus donnés, mais produits par les élèves eux-mêmes, par tâtonnements. Ils et elles en maîtrisent ainsi les rouages, ce qui contribue à dissiper les difficultés de leur lecture. La correspondance entre deux lycées, dont les élèves disposent de caractéristiques sociales différentes, a quant à elle créé de l’enjeu et permis d’apprendre à manipuler ces outils non plus pour eux-mêmes, mais pour mieux s’objectiver socialement, lorsqu’ils et elles ont enquêté sur leur propre lycée, et pour découvrir des parties de l’espace social qui leur étaient inconnues, lorsqu’ils et elles ont enquêté sur l’autre lycée.

B. Analyser les données : donner sens au cours de SES

Enfin, face aux constats de l’enquête, à partir des affiches, les élèves devaient expliquer leurs résultats (1 séance). Cette étape diffère de la démarche du chercheur ou de la chercheuse en ce qu’elle ne constitue pas en tant que tel un moment de découvertes. Si des connaissances sont produites, elles ne sont pas « nouvelles ». En ce sens, notre démarche peut se distinguer d’autres expériences d’enquête sociologique menées avec des élèves et un sociologue (Martine Azam et al., 2018 ; Collectif les Invisibles et al., 2025). En revanche, elle est un moment pédagogique important, parce qu’elle permet aux élèves de réinvestir les connaissances acquises lors des cours de SES tels que les processus de la socialisation, les variables sociales des pratiques culturelles, la transmission du capital culturel, le genre, etc. Ainsi, l’explication de la structuration de l’espace social de Pierre Bourdieu prend sens non plus parce que les élèves doivent l’apprendre pour l’évaluation, mais parce qu’elle éclaire précisément les données recueillies. Comment expliquer sinon que 37,1 % des élèves du lycée de Rouen sont allés au théâtre en famille contre 10,9 % des élèves du lycée de Stains ? Que 35,2 % des élèves rouennais ayant répondu au questionnaire partent en vacances trois fois par an ou plus, contre 11,3 % des élèves stanois ? Ou encore que 41,8 % des élèves de Rouen déclarent être allés plus de deux fois à un concert, contre 14,5 % des élèves de Stains (figure 6) ?

Figure 6. Réalisations d’élèves

Les classes sociales, tout comme le genre (figure 7), ne sont plus des concepts à mémoriser mécaniquement pour réciter son cours, mais des notions opérantes qui expliquent les résultats de l’enquête. Pour que la connaissance génère du sens et pour que la réalité puisse être objectivée par les élèves, ils et elles ne doivent pas se sentir étrangers à cette réalité.

Figure 7. Réalisation d’élèves

C. Se réapproprier l’École et notre métier

Pour finaliser le projet, nous avons souhaité que les élèves s’appuient sur leur enquête afin d’élaborer des propositions et promouvoir les pratiques artistiques, musicales et sportives au lycée. Ainsi, le travail de décentrement, d’écoute de l’autre et de réflexion prend aussi son sens en ce qu’il nourrit le travail de citoyen : « Si l’école forme à la citoyenneté, ce n’est pas par le mime hasardeux et théâtral des codes et des usages républicains, mais c’est en faisant en sorte que les élèves comprennent pour agir et agissent en sachant » (Baudelot et al., 2017, p.8). Les élèves ont alors soumis, dans une lettre destinée au Conseil de la Vie Lycéenne (CVL), quelques idées :

– Organiser une journée des arts chaque année au lycée où une exposition serait réalisée par les élèves qui souhaitent montrer leurs œuvres ;

– Organiser une journée de sensibilisation à d’autres arts comme la sculpture, la poterie, la gravure et le montage vidéo ;

– Organiser une journée d’initiation à de nouveaux sports pour tous les élèves comme la lutte, le volley-ball et la natation.

Cette étape a aussi permis de déjouer les pièges d’une lecture individualiste et culpabilisante des inégalités et de rappeler, si les explications sociologiques n’ont pas été suffisantes, que ce sont bien des réponses institutionnelles qu’il faut apporter. C’est ce que leur enquête montre d’ailleurs très bien lorsqu’elle documente les sorties au théâtre qui se font dans des proportions similaires à Rouen et à Stains, parce que, comme nous l’avons déjà indiqué, la place du théâtre est très importante au lycée Maurice Utrillo à travers l’option et la spécialité qui y sont proposées. À l’avenir, nous pensons qu’il serait d’ailleurs intéressant d’élargir leur réflexion sur le champ de la lutte contre les inégalités : l’envisager, non pas seulement à l’échelle locale du lycée, mais au-delà, pourquoi pas à l’échelon national ; ne pas limiter l’action politique à l’école, mais la penser aussi au niveau de la politique de la ville ou de celles destinées à la jeunesse.

Lorsque nous avons commencé l’enquête, nous n’avions pas anticipé qu’elle serait aussi, pour nous professeures, un vecteur de réappropriation du métier. La première année de notre correspondance, l’intégralité des chapitres au programme en classe de terminale était évaluable au bac. Notre enseignement pour ce niveau s’est alors résumé à une comptabilité simpliste : 12 chapitres, 36 semaines de cours… On y enlèvera les semaines dédiées au bac blanc, celles de préparation au grand oral et celles consacrées aux méandres de Parcoursup. Résultat : ne pas dépasser une semaine et demie sur chacun des chapitres ; entre 8 et 10 heures de cours donc pour comprendre le commerce international, la justice sociale et les inégalités socio-économiques… Finir ou non le programme était même devenu une quête pour les élèves : « Madame, on est en retard sur le programme ? » ; « Vous croyez qu’on aura fini ? » ; allant jusqu’à coloniser nos discussions entre collègues : « Tu en es à combien de chapitres, toi ? ». Nous avons donc « fait » les douze chapitres ; mais les élèves ? Nous étions cette année-là des « stressées empêchées » : « L’activité empêchée, c’est le salarié qui, à la fin de la journée, se dit « aujourd’hui encore, j’ai fait un travail ni fait, ni à faire ». C’est la mauvaise fatigue qui provient de tout ce que l’on n’arrive pas à faire. C’est ce travail qui vous poursuit, vous empêche de dormir. L’activité empêchée, c’est ne pas pouvoir se reconnaître dans ce que l’on fait » (Clot, 2010, p. 6). Ainsi les séances de travail avec nos groupes de première ont puissamment participé à nous réapproprier le calendrier scolaire et ce que nous enseignions aux élèves. Nous les avons vécues comme des « parenthèses », alors qu’elles devraient toujours être au cœur de notre métier.